(texte transmis aux enseignants du Pôle Numérique de l’ENSA Villa Arson Nice, octobre 2006)
Je vous soumets ce texte en tant que tentative de distinction entre enseignement et recherche et en tant qu’essai pour cerner les questions continuellement posées : qu’est-ce que la recherche a à voir avec nos enseignements présents ? et comment utiliser le terme de recherche dans le cadre d’une École d’Art ? Les propos que j’amène ne sont pas forcément justes, ils essaient de tourner autour de ces questions, et il serait intéressant que vous puissiez alimenter, infirmer ou confirmer les différents éléments que j’amène. L’idée est de tenter un déblaiement, de faire apparaître les contradictions, etc... donc ce que je raconte peut comporter des approches fausses ou erronées, ou encore décalées ou forcées, ce qui n’est pas forcément grave à partir du moment que nous arrivions à en discuter...
Je vais essayer de partir de l’interrogation concrète de Christian Vialard à propos de la conjonction artiste / enseignant / et, nouveau terme de ces derniers mois, chercheur, en prenant comme exemple sa proposition d’enseignement (web-authoring). Son grief se porte sur un agacement provoqué par l’assemblage des termes artiste-enseignant-chercheur qui indique pour lui le penchant actuel à vouloir universitariser l’enseignement de l’art en invoquant le terme de recherche et à dépouiller l’École d’Art de son autonomie et de sa spécificité. Il ne s’agit pas de stigmatiser quoique ce soit, mais de rendre lisible des distinctions. De mon point de vue, un artiste n’est pas forcément un enseignant, ni un chercheur, et cette proposition peut être renversée en intervertissant successivement les 3 termes. Citer l’enseignement du web-authoring (webdesign) est intéressant car il s’agit d’un enseignement récent, mais je crois que la proposition peut être tout aussi valable pour les autres enseignements, historiques ou moins anciens, comme par exemple ceux en céramique, en video, etc. : à propos du cours de web-authoring, s’agit-il de l’enseignement d’une nouvelle technique d’édition, ici numérique et en réseau ? s’agirait-il d’en dégager sa spécificité vis-à-vis des domaines communicationnel et documentaire et d’engager une redynamisation de l’édition/diffusion pour l’interpréter en terme de pratique artistique ? Qu’est-ce que l’art - ses pratiques - apporte à ces techniques d’édition et de diffusion ? En quoi ces "exprimables" (productions) sont-ils artistiques ? Tout un chapelet de questions peut être abordé, non pas pour discuter de la légitimité d’un tel enseignement ou de tel autre, il en est nullement le cas, mais pour court-circuiter tout interrogation déplacée de la remise en cause de cet enseignement, à partir de l’affirmation - jamais assez argumentée - que celui-ci est trop technique, pas assez artistique, de l’ordre de la communication, subordonné à des techniques et technologies, etc.
Essayons de mieux discerner ce qui constitue nos enseignements. Je n’ai aucune prétention à avancer des postulats et des affirmations, j’essaie plutôt de gratter autour, même si certaines propositions risquent d’être fausses, elles pourront tout de même rendre visibles d’autres facettes de cette interrogation. Nos enseignements sont nourris en terme d’objets d’enseignement sur des pratiques, à la fois "techniques" et personnelles (compétences), et de pratiques d’un champ qui est celui de l’art où nous sommes des "regardeurs" experts (sur l’histoire et sur l’actualité) - des acteurs même -. A la fois, des implications historiques, personnelles et actuelles. Nous sommes inscrits à la fois dans un contexte de débats continuellement actualisés et apparaissant hors de l’École (le champ de l’art, ses expositions, son marché, ses institutions, ses marges, etc.), et dans des lectures et convergences historiques dont nous nourrissons notre propre enseignement ainsi que notre propre pratique. Au lieu de transmettre un corpus existant de données (comme pourrait le faire un livre d’enseignement commun à tous les enseignements d’un même secteur, une sorte de programme d’enseignement identique quelque soit l’École), nos enseignements sont nourris par ce qui est à la fois assez stable (pour être reconnu, repéré, accepté par tous et pour être commenté par des interlocuteurs externes - comme par exemple les critiques d’art et les journalistes) et ce qui est le plus instable (ce qui interroge les pratiques même, ce qui fait débat, "ce qui interroge" du point de vue particulier de l’enseignant, etc.). Ceci est la limite entre l’enseignement et la recherche, entre le "savoir" (ce qui doit être su) et l’expérimentation (explorations et questionnements) donnant lieu à un troisième volet non encore résolu : la recherche - compris traditionnellement comme apports à la connaissance et au développement d’un domaine de savoirs et de pratiques -.
L’École d’Art est en quelque sorte le creuset de ce type d’interrogation, car elle est à la fois un lieu de savoirs et de pratiques, un lieu qui ne se fonde pas sur un corpus fixe d’enseignements mais sur l’exploration individuelle et collective de la notion de projet artistique (qui comprend toutes les composantes de l’élaboration, de la production et de la réalisation - publique-). La recherche, dans son acception commune, fonctionne sur les apports possibles à un "commun", en tant que potentiel incrémentable, réfutable, et confirmable. Elle est compréhensible du point de vue technique (et technologique) tout autant que du côté scientifique (de la philosophie à la biologie) même si leurs formes de transmission sont variées et leurs modes de validation pluriels et plus fragiles qu’on ne le pense : de la rédaction de conclusions et d’hypothèses à la pratique expérimentale. Qu’en serait-il de la recherche en art ? Ce qui est de l’ordre de la recherche personnelle artistique (le binôme souvent cité créateur - chercheur), c’est-à-dire de la résolution personnelle et individuelle de problèmes soient techniques soient conceptuels, celle-ci n’est pas mesurable en tant que "recherche" : la seule communication possible en est l’exposition ou l’exprimé du travail d’atelier, de la réalisation d’un projet mû par des problématiques internes, quasi-intrinsèques, auto-référentielles ou tout du moins indexées sur un réseau d’indices construit à cet effet. Une œuvre ne répond pas, bien heureusement, à une application ou à une finalité de résultat évaluable objectivement. Son media le plus commun, l’exposition, n’est en quelque sorte que l’échelle mesurable ou évaluable publiquement, à un instant t, de la reconnaissance d’un travail d’auteur et de propositions localisées visibles et signées (elles n’engagent que son auteur, pas la communauté des artistes) à l’adresse d’un public. Elles donnent lieu à des appréciations, de la part de l’auteur même, des autres artistes, du public et des acteurs actifs dans le champ de l’art (institutions, critiques, etc.). C’est à la fois un lieu de réalisation et d’observation, d’effectuation de l’art et de son évaluation, voire de sa circulation : bref son lieu de publication et d’existence. Tout autant une œuvre (ou un ensemble d’œuvres) peut faire débat - parce qu’un de ses éléments la dépasse - ou tout autant elle peut être seulement présente (présentée) - participant à un ensemble ne faisant plus débat -. Mais on ne peut pas dire que toute ou chaque œuvre ouvre une controverse, un débat collectif, une problématique commune, qui dépasserait la seule production de son auteur et qui nommerait tout artiste comme chercheur contribuant de manière inédite et originale à un corpus annoncé comme universel.
La recherche en art proposerait une autre dimension, le fait de poser des questions "ensemble" et de reconnaître que ces questions sont importantes et pertinentes pour une pratique artistique singulière et déterminée (et simultanément à destination d’autres champs et savoirs). Ces questions peuvent être de différentes échelles : techniques, processuelles, matériologiques, conceptuelles, etc., en tout cas ces questions sont constitutives des pratiques artistiques. Les débats amenés ne seraient pas de l’ordre d’une connaissance scientifique ou d’observations pertinentes sur l’art en tant qu’objet d’étude (c’est le lot de la recherche sur l’art), mais de l’ordre d’interrogations singulières exercées par les pratiques. En quoi les pratiques artistiques ouvriraient des interrogations précises vis-à-vis de ce qui est considéré comme stable, non débattu - c’est-à-dire l’œuvre, le statut d’artiste, l’exposition, etc. - ? ou en quoi les pratiques artistiques pourraient proposer des réajustements là où les choses semblent désajustées (juridiquement, techniquement, etc.) ? La gymnastique n’est pas simple à réaliser pour effectuer cette contorsion, mais plusieurs exemples ces dernières années sont à remarquer si on ne veut pas que des débats nous échappent ou soient résolus ou clos par d’autres, et ainsi puissent créer des consensus hors nous, alors qu’ils participent aux ou sont constitutifs des pratiques artistiques que nous menons. A titre d’exemple, les questions brûlantes autour du droit d’auteur, autour des formes de publication (exposition, diffusion, édition, etc.), autour de la numérisation (de manière générique), etc. forment des débats qui ne sont pas présents dans les lieux artistiques (en tout cas pas à la Villa Arson), et notamment sont avortés au sein des lieux d’enseignements de l’art, considérant ces débats comme exogènes. Ils ne semblent pas constitutifs des problématiques et des pratiques artistiques, car évacués vers des résolutions personnelles (légitimes) ou considérés comme enjeux trop ouverts pour l’espace artistique qu’il s’agirait de préserver. Ces questions n’auraient pourtant pas d’autres lieux, autres que les Écoles d’Art, pour être expérimentées, argumentées et explorées en commun, hors de la sphère publique des prises de paroles et des flux de communication (espace du bon sens et du sens commun), pour avancer des interrogations originales liées aux pratiques, interrogations qui sont débats. C’est je pense ce que voulait avancer Paul Devautour dans un colloque il y a quelques années en annonçant que : "L’école d’art est le lieu de l’art, le seul lieu possible aujourd’hui de l’expérimentation artistique".
Dans les Écoles, un vocable désigne les "arcs de recherche et de création" (ARCs) pour définir les articulations "visibles" (sous forme d’atelier, de workshop, de séminaire de plus ou moins longue durée) entre des enseignements, du point de vue des pratiques, de la monstration, de l’expérimentation ou encore d’une notion commune. Ces ARCs se veulent être les prémices ou les amorces de secteurs de recherche, qui peuvent être conséquemment développés à une échelle adéquate dans le cadre d’un 3ème cycle (post-diplôme). On peut dire ici que ce qui déborde d’un enseignement en raison de son inscription et de ses investigations dans des problématiques non-académiques, aborde une définition de la recherche. Par analogie, la clôture d’un enseignement signale son académisme ou en tout cas un corpus historique trop fort vis-à-vis d’une effectuation et d’une inscription dans un réseau de problématiques dans le présent, ou bien encore sa trop grande perméabilité à l’actualité (qui ainsi le noierait) qui rendrait confuse son inscription artistique. On signale souvent - et à tort ? - ceci par le fait d’une "mort", "mort de la peinture" par exemple ou encore "fin des expositions" (c’est-à-dire d’une autre époque), etc. tout comme par le fait d’un enseignement d’être "technique" (artisanal, technologique), incapable de formes et de conceptualisations artistiques et lié à des idéologies "pénétrantes" (c’est-à-dire créant de la confusion). (A titre de parenthèse, suite au web-authoring, nous pourrions parler également de la céramique, un des enseignements pourtant les plus vivants et prometteurs à la Villa Arson, comme si la cuisson des matériaux ne survivait pas à la fusion numérique de ceux-ci, ou encore des pratiques numériques, comme si l’immatérialité, dite informe, des supports et des processus annihilait toute participation corporelle et spatio-temporelle matérielle et informée). Ces "morts" prononcées ou ces "techniques" ostracisées annulent la nécessité de rechercher alors qu’il s’agirait de rendre visible et de débattre les préoccupations - humaines, sociales, techniques, intellectuelles, etc. - qui nourrissent ces pratiques dans une temporalité présente et commune. C’est donc bien à ces endroits, où sont déclamés les morts et les écarts, que les choses les plus intéressantes se passent.
La recherche indique toujours, tout comme l’expérimentation, que celle-ci engage des temporalités différentes, non-synchrones, qui sont vécues différemment, controversées, ou désajustées. La recherche (en art) indique toujours un désajustement qu’il faut problématisé, rendre effectif, "à l ’oeuvre" et non subi ou géré par d’autres régimes que ceux des pratiques artistiques. L’enseignement en art, dans sa non-linéarité inhérente, induit des questions qui sont, parce qu’elles dépassent et nécessitent d’autres échelles et formats pour se réaliser lorsque celles-ci sont assumées hors des consensus publics, de l’ordre ce que l’on désigne "de recherche". L’objectif d’un programme de recherche (en art) ne débouche pas sur une œuvre individuelle (ou collective), sur la rédaction d’une thèse ou d’un mémoire, mais amène un ensemble de propositions articulées collectivement (d’où le terme de laboratoire adopté par les équipes de ces programmes) dont l’élaboration et la réalisation (artistique, technique, conceptuelle) emploient des conjonctions de formes et d’interlocution. C’est un lieu de pratiques dans lequel les étapes de la réalisation artistique commune sont interrogées et problématisées ensemble (à partir des points de vue, des compétences et des expériences de chacun) sur des pertinences approuvées (c’est-à-dire discutées et discutables) et éprouvées, donnant lieu à des productions publiées (exposées, installées, performées, etc.) et interrogées (ou plutôt interrogeables) par des interlocuteurs d’autres domaines et d’autres secteurs (autres chercheurs). Ces interlocutions induisent, ce qui est unique, des va-et-vient permanents d’interrogations (sans que cela implique des réponses littérales ou appliquées) entre pratiques, expérimentations et conceptualisations. Il ne s’agit pas d’un espace d’observation artistique ni d’un espace de production d’œuvres (ni l’un ou l’autre exclusivement). Il ne s’agit pas d’expérimenter sans œuvrer ni de vérifier ou de démontrer des hypothèses préalables. Les objets impliqués doivent donc être à la fois assez instables, fragiles, controversés, préoccupants pour faire intervenir des interlocutions, et prospectifs, expérimentables, non-formatés, constructibles, idoines pour faire advenir des fabrications (techniques) et des présentations artistiques. Ce qu’on appelle objets de la recherche n’est autre que l’effort de discerner d’où le lieu de pratiques s’active, de quel lieu l’on parle et l’on pratique, et de quelle interrogation on est parti. La durée (son format, son échelle) d’un programme de recherche, quel qu’il soit, dépend de l’épuisement de l’objet d’interrogation(s), de sa capacitance à produire de nouvelles interrogations (pratiques et conceptuelles) et des feedbacks d’interlocutions. Il s’agit d’un espace d’enseignement (encadrer, alimenter le programme, évaluer, accompagner des étudiants - le terme anglais fellow semble mieux approprié -) et de recherche, que seule une École d’Art peut porter. Il s’agit également d’un espace d’expérimentation (au sens annoncé à la fois par Bastien Gallet et Élie During, et complété par Samuel Bordreuil en parlant d’expérimentation contrôlée) porté par les pratiques et développé hors d’un principe premier de la finalité d’exposer ou hors d’un terme marqué par l’exposition (tout autant que par la démonstration) ; en cela c’est une puissance (au sens où le définit Bastien Gallet dans son article dans Fresh Théorie). ( Aucun autre lieu que l’École d’Art ne pourrait porter ce type de cursus et de programme dans des dimensions et des conditions idoines - cursus annuel et programme pluri-annuel, etc. -, ni un Centre d’Art, ni une structure associative artistique, ni un département universitaire. Construire des interlocutions à ce niveau demande de bien signaler le lieu de la parole et de la pratique afin de proposer des compatibilités et des traductions (avec d’autres structures de recherche, avec une instance scientifique interne, etc.) autant sur les contenus, sur les méthodologies que sur les formes administratives.).
Ceci peut permettre de mieux distinguer entre :
l’enseignement universitaire (en arts plastiques), mêlant enseignements de l’art et sur l’art (et parfois dans les meilleurs des cas "en art"), et dont l’objectif est généralement basé, en terme de recherche, sur l’observation et la transmission textuelle de résultats en vue d’une étude de l’art (par l’histoire, par la pratique) et d’une transmission de ce corpus. [ Nous pourrions tout de même interroger les dernières perspectives données par exemple par Paris8 et le CERAP Paris1 sur des rendus évalués sur une mixité exposition/thèse, mais dont la teneur demande aux acteurs de se positionner en tant que chercheur plutôt qu’en tant qu’artiste],
et l’enseignement en art, porté par les Écoles d’Art, en tant que lieu de pratiques, d’explorations et d’expérimentations, fondé sur l’investigation de projets, lieu qu’il serait impossible d’inscrire ailleurs, car il demande certaines conditions que j’ai essayées de décrire plus haut.
Par ailleurs le choix de la forme exclusive de l’exposition dans l’enseignement de l’art peut être aussi handicapante que celle (menaçante aujourd’hui) du rendu d’un mémoire - c’est-à-dire : ne considérer que le fait de ne montrer qu’à partir du point de vue d’un medium "historique" et institutionnel qu’est l’exposition - si ne sont pas proposés dans les rendus de travaux les modes d’expérimentation (et de résistance) de la forme elle-même de la monstration. Ceci est toutefois déjà posé par certains travaux d’étudiants (montrant leurs travaux lors de leur diplôme, hors les murs d’une salle d’exposition ou tout du moins sous une forme mettant en jeu la notion d’exposable), sans que cela donne lieu malheureusement à des problématiques d’enseignement et sans que cela touche une majorité d’entre eux. L’exercice d’exposition est nécessaire s’il porte avec lui les dimensions critiques qui l’actualise. Il n’est jamais bon d’imposer des postulats sans une argumentation critique - dont la présence semblerait nécessaire dans l’enseignement en second cycle -. Ceci pose la question de la perméabilité entre les Écoles et le champ artistique professionnel (dont les enjeux économiques et institutionnels, le plus souvent consensuels, ne devraient pas imprimer les enseignements, mais par contre dont les débats et contradictions devraient y être mieux impliqués). Il en est de même pour l’ensemble des enseignements et des attendus des suivis des travaux des étudiants (dans les 1er et 2nd cycles) : se confronter à un corpus, interroger ses propres élaborations et situations, proposer des modes d’effectuation originaux et maîtrisés, etc. Cet ensemble participe à la définition des sanctions pédagogiques des 1er et 2nd cycles et à la continuité sur des cursus spécialisés en 3ème cycle d’enseignement en art. Pour la plupart des enseignements en art, il s’agit à la fois d’interroger l’historicité et l’actualité, les points de convergence qui permettent de dégager les indices de problématiques (pratiques, conceptuelles) dans le travail d’un étudiant. Dans cet ensemble, s’associent autant les pratiques des media dit historiques que ceux dit derniers (liés aux supports et procédures numériques). Chaque époque d’appareils amènent ces interrogations, ces désajustements, ces changements de temporalités et de spatialités. L’assertion de Jean-Luc Nancy, "tout art est technique", permet de questionner à la fois les pratiques (et non les usages) et les appareillages suggérés par les techniques et technologies, quelqu’elles soient.
Un enseignant est à même de poser le problème de sa propre convergence, au-delà des questions d’héritage et de filiation. C’est-à-dire que dans le cadre de la transmission et des objets et des pratiques, confronter sa propre convergence (les apports et les rencontres artistiques culturelles et contextuelles qui malgré tout fondent un travail et une position artistiques) à celle proposée aux étudiants m’apparaît comme une nécessité et ouvre des faisceaux de problématiques qui nourrissent l’enseignement et la recherche. Fonder à nouveau des convergences devient donc le vecteur de ceux-ci.
Pourtant de nombreux éléments tendent encore à freiner l’identification d’espaces de recherche au sein des Écoles d’Art :
l’absence de préconisation au sujet de la disponibilité des artistes-enseignants (disposer de temps dans l’enseignement pour développer ces espaces et pour en prendre la responsabilité. Actuellement aucune préconisation n’est donnée aux Directions des Écoles).
l’absence de valorisation quant à la responsabilité des espaces de recherche (l’enseignant responsable d’un programme de recherche ou impliqué dans un de ceux-ci, ne bénéficie d’aucun avantage statutaire. L’attribution d’années de coordination-recherche pourraient être accordée aux enseignants au même titre que celles de coordination-enseignement, ainsi le caractère incitatif serait insufflé de la même manière qu’il l’est pour la coordination pédagogique et les enseignants bénéficieraient comme c’est le cas pour les Écoles Nationales Supérieures d’Art de critères d’avancement liés à la recherche).
le gymkhana de la gestion budgétaire (actuellement les mécaniques administratives et les paramètres de cette mécanique viennent contredire les rythmes spécifiques de la recherche. En effet, la cumulation de ces mécaniques (entre celle de la tutelle et celle des Établissements ou des régies municipales) entrave la réactivité présente et nécessaire dans les programmes).
l’opacité de l’évaluation (les évaluations sont aujourd’hui faites par l’Inspection, les élections des programmes par la commission Recherche composée de membres de droits et de membres nommés. Actuellement, le manque d’équilibre de représentativité - un seul membre de la commission est à ce jour artiste-enseignant - et donc de la légitimité des expertises, ne donne aucun caractère constructif aux critères d’évaluation. D’autre part l’étanchéité entre les deux instances donne encore plus de confusion : pourquoi la commission n’est pas l’instance d’évaluation des programmes ? L’intégration de l’évaluation par les pairs redynamiserait sans aucun doute le cadre des programmes, tout comme également la fréquence de réunions rassemblant les responsables des programmes en cours et les membres de la Commission favoriserait les articulations entre ceux-ci).
l’hésitation sur le format des rapports finaux (Il semblerait évident que chaque programme définisse en fonction de ses contenus le format de ses rapports intermédiaire et final et qu’il ne soit pas assujetti à faire des rendus sous forme de rapports écrits - il en est de même pour les formes de publication, en préconisant le fait d’éviter l’auto-publication -).
le manque d’implications et d’articulations avec les enseignements des 1er et 2nd cycles (trop peu de programmes sont articulés sur les enseignements et notamment sur les enseignements environnants des pratiques visées dans les programmes. La nécessité de ces articulations est essentielle soit au sein de la même École soit au travers d’articulations d’enseignements de différentes Écoles).
Des efforts seraient donc recommandés pour aller dans ce sens. Bien entendu, l’écueil à éviter serait de ne privilégier que des objectifs de recherche aux dépens des enseignements, car les premiers ne pourraient plus avoir de socle (sur les seconds) pour pouvoir prendre appui et pour pouvoir créer ou prolonger des espaces de conversations et de rencontres inter-enseignements. Sans doute que l’une des conditions nécessaires à l’adoption dans une École d’un ou de programme(s) de recherche serait la convocation d’autres enseignements du cursus DNAP/DNSEP (à ce qu’il rend visible au travers eux) par des relais/appendices du programme de recherche agissant autant sur l’attraction de points de vue (d’interlocutions) que sur l’accès influents aux choix d’orientation et aux partages d’objets de recherche.
Où l’on voit qu’il n’est pas si simple de distinguer entre enseignement et recherche, de prévoir une articulation entre enseignements 1er et 2nd cycles et 3ème cycle ou d’en discerner la nécessité, et où nous pouvons tout de même subodorer que l’enseignement de l’art est un socle solide, mobile, singulier, propice à éprouver des formes d’enseignement, d’expérimentation et de recherche qui ne seront pas définis de l’extérieur mais bien par nos propres marges de manœuvre, de faire et de donner à voir et à entendre, sans invoquer des modes de repli ou d’isolement qui me semble-t-il condamneraient notre propre qualité. Donc voici une première tentative d’exploration de ce qui semble nous engager aujourd’hui.... cette tentative est un peu rapide, vite brossée ici sans doute par des détours ou des raccourcis que je n’ai pas forcément développés... Désolé donc pour la longueur et les raccourcis non expliqués...
Jérôme Joy.
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